Artikelen

1.  A. Kersten (het Onderwijsblad / AOB). 'Als je geschorst wordt, ben je aangeschoten wild'
2. Dr. A. Zuurmond (Leest): De getemde leraar. Wat Nederlandse schoolromans ons over het onderwijs kunnen leren 
 

Beelden
Boven en onder: Nina Maissouradze; in opdracht van het Onderwijsblad / AOB
  

1.  Arno Kersten (het Onderwijsblad / AOB) 

‘Als je geschorst wordt, ben je aangeschoten wild’

Wie de vuile was buiten hangt over zijn eigen school, loopt dat kans dat hij op het matje wordt geroepen. Of erger. Maar wie bepaalt er eigenlijk hoe ver je kunt gaan? En wat gebeurt er als je over de grens heen stapt?


23 OKTOBER 2020 (AOB.NL)  • TEKST ARNO KERSTEN - REDACTIE ONDERWIJSBLAD - 


Wat onwennig, op een houten stoeltje in de gang bovenaan de trap van het statige kantongerecht in Nijmegen, de handen in de schoot gevouwen, wachtte de docent haar raadsman op. Af en toe gleed haar blik opzij. Tien meter verderop, in de wachtkamer, was de leiding van Roc (…) neergestreken met een vierkoppige delegatie – onderwijsdirecteur, personeelsdirecteur, bestuursvoorzitter en een advocaat – de hemdsmouwen opgestroopt en jasjes over de rugleuningen gehangen.

Paula van Manen, docent en lid van de ondernemingsraad, zat op dat moment al meer dan acht maanden geschorst thuis. De docent had een geanonimiseerd boek gepubliceerd over de invoering van gepersonaliseerd onderwijs bij haar eigen pedagogische opleiding. Een persoonlijke vertelling over de impact op docenten en studenten, die worstelden met de ingrijpende onderwijsvernieuwing. Haar boodschap was helder: ze stond voor wat ze schreef en ze wilde heel graag weer aan de slag. In haar team of desnoods op een andere plek binnen de organisatie. Haar functioneren als docent stond niet ter discussie. Die dinsdagochtend in de laatste warme week van de zomervakantie, kreeg ze bij de rechtbank eindelijk de kans zich te verweren tegen haar dreigende ontslag.

Het bestuur hield tijdens de zitting de voet stevig tegen de deur. Sommige medewerkers waren achter de pseudoniemen in het boek herkend, voelden zich in hun vertrouwen geschonden. Het ging niet om de kritiek an sich, aldus de roc-leiding, maar om de manier waarop: die had ze intern moeten bespreken. Dat Van Manen zich tijdens het vergeefse mediationtraject bleef verzetten tegen haar schorsingen bij de landelijke beroepscommissie en zich later op haar website strijdbaar uitliet, was niet in goede aarde gevallen. Er zou nergens een passende plek te vinden zijn binnen de instelling – volgens het jaarverslag een school met duizend medewerkers, drie onderwijsdirecties en tientallen opleidingsteams. “Ik zie absoluut en oprecht geen enkele weg terug”, verklaarde bestuursvoorzitter (…). De rechter keek beide partijen fronsend aan. “Het heeft denk ik weinig zin om u nog opnieuw bij elkaar te zetten”, sprak hij.

Het bleek een prelude op de uitspraak die begin september volgde. Van de drie gronden die het roc-bestuur aanvoerde voor ontslag, vond de rechter alleen de ‘verstoorde arbeidsrelatie’ zwaarwegend genoeg. Hij gaf de werkgever toestemming om Van Manens arbeidsovereenkomst per 1 oktober te ontbinden.


Belemmeren

Nestbevuiling. Wie publiekelijk kritiek levert op zijn eigen school, instelling of organisatie, krijgt al snel dat soort verwijten om de oren. De vuile was buiten hangen, dat doe je toch niet? Maar waarom niet? Hoe ver kun je gaan? Wie bepaalt de grens? En wat gebeurt er als je over die grens heen stapt?

De grens wordt getrokken door de werkgever, in eerste instantie. Ton van Haperen, economiedocent in het voortgezet onderwijs en lerarenopleider, Onderwijsblad-columnist en publicist, weet als geen ander hoe dat werkt. Al twintig jaar wordt hij – bij tijd en wijle – aangesproken op de inhoud van zijn kritische columns, artikelen en boeken. “Dat vind ik ook helemaal geen probleem. Als je schrijft, moet je je daar ook voor kunnen verantwoorden. De andere kant heeft ook het recht om te zeggen wat hij ervan vindt. Zo’n gesprek begint dan vaak met: Ton, ik wil je niet belemmeren in je schrijven, maar… Dan weet je dat je een grens nadert.”

Je moet zorgen dat je rationeel blijft en niet in de emotie schiet, aldus Van Haperen. “Van beide kanten. Ik wil er geen jankverhaal van maken, we zijn er altijd goed uitgekomen. Het is bij mij nooit zo ver gekomen dat je op non-actief wordt gesteld en vervolgens de tent wordt uitgewerkt. Dat komt ook omdat mijn bestuurders ervoor gekozen hebben om dat niet te doen. Ik denk dat de kosten van zo’n procedure, alleen al de negatieve publiciteit, voor de school veel groter zijn dan de opbrengsten.”

De ene manager is de andere niet, situaties zijn ook nooit helemaal vergelijkbaar. Maar een gemene deler is wel: schoolbestuurders proberen grip te houden op het imago van de organisatie om lelijke beeldvorming te voorkomen of te bestrijden. Daarbij speelt de concurrentie tussen scholen onderling – een gevolg van de leerling- en studentbekostiging – ook een rol, reageert AOb-bestuurder Tamar van Gelder. “Als je negatief in het nieuws komt, loop je misschien wel aanmeldingen mis en dus inkomsten.”

Een werkgever heeft natuurlijk rekening te houden met allerlei belangen. Naast die van een individuele werknemer weegt hij ook de belangen van een team als geheel, de continuïteit van het onderwijs. “De naam van de school kan een reëel belang zijn”, aldus Loe Sprengers, voorzitter van commissies van beroep voor het funderend onderwijs, mbo en hbo. Daarnaast is hij onderwijsadvocaat met een eigen kantoor. “Je ziet dat scholen meer waarde zijn gaan hechten aan goede publiciteit en beeldvorming.”

 

Escalatie

Een medewerker op non-actief stellen, is een ingrijpende stap. Hoe vaak dat gebeurt, is gissen. Bij de beroepscommissie funderend onderwijs, bijvoorbeeld, gingen vorig jaar 30 van de 61 zaken over een schorsing. Maar dat zijn alleen de kwesties die op het bordje van de commissie belanden omdat de docent tegen de beslissing in beroep is gegaan. Kwesties die draaien om een docent die met een publicatie uit de school is geklapt, krijgt de commissie weinig voorgelegd.

Van de ene op de andere dag zit je thuis, afgesloten van je collega’s en werkomgeving. “Dat hakt er behoorlijk in”, beaamt Sprengers. De meeste schorsingen worden opgelegd als tijdelijke ordemaatregel. “Een schorsing als ordemaatregel kan functioneel zijn om de ruimte te creëren die nodig is om uit te zoeken wat er aan de hand is. Maar zo’n schorsing moet met de juiste gronden onderbouwd zijn en niet langer duren dan noodzakelijk is. In de zaken die we zien schort het daar nog wel eens aan. Als de leraar verwijderd is van zijn werkplek lijkt het probleem weer even opgelost. Je ziet dat daarbij niet in alle gevallen even adequaat met de belangen van de geschorste werknemer wordt omgesprongen.”

Je kan de maatregel aanvechten, maar de commissie van beroep toetst een schorsing marginaal: is de procedure correct gevolgd? Bovendien kost zo’n beroepszaak tijd en ligt er in de praktijk vaak pas een uitspraak als de volgende schorsing alweer is ingegaan, tenzij je een voorlopige voorziening aanvraagt. En hoewel de ordemaatregel bedoeld is om rust te brengen, werkt het vaak juist ook escalatie en verwijdering in de hand.

“Je krijgt een sfeer waarin mensen denken: Daar zal ook echt wel wat aan de hand zijn, anders word je niet geschorst. Ook als daar helemaal geen bewijs voor is”, reageert onderwijsadvocaat Wouter Pors, die onder andere Paula van Manen bijstaat. “De docent die geschorst thuis zit, is aangeschoten wild.” Helemaal als de schorsing maanden en maanden blijft voorslepen en een werkgever zelf steeds meer partij wordt in het conflict. “Hoe langer je weg bent van je werkplek, hoe moeilijker het wordt om terug te keren”, aldus AOb-bestuurder Van Gelder. “Vaak sta je dan al met één been buiten.”


Loyaliteit

In werkelijkheid draagt alleen al dat proces van een time-out vaak bij aan een verstoorde arbeidsrelatie, een grond voor werkgevers om bij de kantonrechter de docent te kunnen ontslaan. “Het vergt enige moed, maar een rechter hoeft daar geen genoegen mee te nemen”, zegt Pors. In het hbo stond de advocaat ooit een docent bij die op deze grond ontslagen dreigde te worden. “De rechter zei tegen de werkgever: Dat is grotendeels uw schuld, u moet de werknemer weer aan het werk laten gaan. Dan krijg je toch een moeizame situatie. In dit geval bleef de werkgever conflicten zoeken. En toen heeft de werknemer zelf ontbinding van het contract verzocht, stonden we weer voor dezelfde rechter en heeft de docent een hoge vergoeding toegewezen gekregen.”

In de zaak Van Manen besloot de kantonrechter anders. Hoewel hij het op zichzelf geen reden voor ontslag noemt, rekent hij het de docent ook aan dat ze door haar publicatie in strijd heeft gehandeld met de ‘discretie en loyaliteit’ die van haar in het kader van ‘goed werknemerschap’ verwacht zou mogen worden. “Dat vind ik opmerkelijk”, zegt Pors. “Het is niet zo dat er voor leraren een soort algemene geheimhoudingsverplichting zou gelden. Dit gaat wel degelijk over de vrijheid van meningsuiting. Je kan verwachten dat mensen nu nog terughoudender worden met het uiten van kritiek.”

“Een leidinggevende op een vorige werkplek zei wel eens: Nou Laurensz, eens kijken wat je nou weer voor onzin hebt opgeschreven”, vertelt Onderwijsblad-columnist en docent Nederlands Laurensz Rötgers. “Die ging er luchtig mee om. Maar ik maak altijd een afweging of ik iets opschrijf of niet. Het is ook best wel eens voorgekomen dat ik een heel sprekend verhaal had meegemaakt, waarvan ik vooraf wist: als ik dat opschrijf, krijg ik daar problemen mee. En toen heb ik het niet gebruikt.” Sinds afgelopen zomer heeft Rötgers een nieuwe baan, bij Roc (...). “Ik heb vooraf wel aangegeven dat ik columns in het Onderwijsblad schrijf. Dat is wel zo netjes als je ergens aangenomen wordt.”

Discussie en debat horen bij het geestelijke klimaat binnen een onderwijsinstelling, betoogt Sprengers. “Als je leerlingen wilt opvoeden en voorbereiden op hun rol in onze samenleving, dan stel je ze bloot aan verschillende meningen en opvattingen. Daar zou je wat mij betreft als instelling zelf ook niet te krampachtig mee om moeten gaan.”


NB In het kader van 'vrijheid van meningsuiting' is dit artikel (toen met de kop 'Uit de school geklapt') ook verschenen in het oktober-nummer 2020 van het Onderwijsblad (AOB).
 

2. Dr. Anouk Zuurmond (Leest –  Open wetenschapsplatform over Nederlandse literatuur en cultuur) 

De getemde leraar. Wat Nederlandse schoolromans ons over het onderwijs kunnen leren

Toen het afgelopen voorjaar de keukentafel plotseling het klaslokaal werd, ontstonden er levendige discussies over het doel van onderwijs en de rol van de school in de samenleving. Met het sluiten van de scholen merkten veel kinderen en ouders, die zich thuis opeens als leerling en leraar moesten gedragen, dat ‘het eigene’ van de school zich maar moeilijk laat vertalen naar een digitale leeromgeving. Deze ervaring heeft, samen met een notering in de lijst van ‘cruciale beroepen’, geleid tot vele publieke uitingen van grote waardering voor het beroep van leraar.


Na lezing van het letterkundig proefschrift van Ton Bastings uit 2018 over de leraar in de Nederlandse romanliteratuur, getiteld Meesters van papier, rijst de vraag of deze waardering niet een tijdelijke opleving is, gezien het consistente en alomtegenwoordig slechte imago van de leraar. Bastings – zelf werkzaam in het mbo – heeft voor zijn onderzoek naar het imago van de leraar in de Nederlandse literatuur romans geselecteerd waarin docenten in het voortgezet onderwijs protagonist zijn, waarin recente onderwijsvernieuwingen een rol spelen en waarvan de auteur zelf ook leraar is of is geweest. Op basis van die criteria heeft hij een lijst samengesteld met lerarenromans van onder andere Jan Siebelink, Lodewijk Wiener, Robert Anker en Cyrille Offermans. Bordewijks Bint werd eraan toegevoegd, omdat deze titel gezien wordt als ‘dé lerarenroman in de Nederlandse literatuur’.


Futloos sloffen door het schoolgebouw

Bastings laat zien dat het met reputatie van de leraar in romans droevig gesteld is: zeurkousen zijn het, welbespraakt weliswaar, die lijdzaam hun pensionering afwachten. Zuchtend onder het juk van ondoordachte onderwijsvernieuwingen, sloffen ze met hun leren boekentas aan kennis – waar niemand meer op zit te wachten – futloos door de gangen van het schoolgebouw. En de meesten zijn ook nog eens vrijgezelle mannen van vijftig jaar of ouder. Bastings onderschrijft op grond van zijn analyse eerdere bevindingen over lerarenromans: ‘de relatief lage reputatie van degenen die in het onderwijs werken, wordt gevoed door de literaire producten uit de eigen beroepsgroep’ (144). De conclusie lijkt dus te zijn dat we van de recente lerarenromans weinig te verwachten hebben als het aankomt op het imago van de leraar. De vraag is echter of die conclusie niet eerder het gevolg is van Bastings’ aanpak en corpus, dan van die romans op zich.


Het proefschrift van Bastings geeft een mooi overzicht van het fenomeen ‘schoolliteratuur’ in Nederland; hij schetst kundig op welke manier de geselecteerde romans zijn beïnvloed door landelijke onderwijsontwikkelingen en vernieuwingen, zowel op het gebied van het curriculum en de didactiek, als op het vlak van het leraarschap. Zijn observaties over de staat van het onderwijs naar aanleiding van zijn analyse van deze romans, zijn vaak raak: er is nog maar weinig waardering voor kennis; onderwijsvernieuwingen, zoals het ‘nieuwe leren’, zijn overhaast en zonder inspraak van de beroepsgroep ingevoerd en in het curriculum  is  te veel  nadruk gelegd op ‘zelfontplooiing’. Het zijn bekende thema’s van veel critici van het onderwijsbeleid in de afgelopen jaren. Bastings persoonlijke betrokkenheid bij dit onderwerp maakt hij overigens ook expliciet: zijn bekommernis om de leraar en het statusverlies van deze beroepsgroep waren een drijvende kracht achter dit onderzoek, dat hij heeft opgedragen aan de vereniging waar hij bestuurder van is: Beter Onderwijs Nederland.

Droogstoppelig

Met een interessant onderwerp als lerarenromans is het jammer dat de  aanpak van het onderzoek weinig overtuigend is: het summiere theoretische kader en de beperkte methodische verantwoording bieden weinig houvast om de analysestrategie van de geselecteerde lerarenromans te onderbouwen. Bastings kiest voor het lezen van de literaire teksten met een focus op het ‘werkelijkheidsniveau dat de schrijver, als kenner van het beroep leraar, weergeeft’ (21). Dat betekent dat een lerarenroman dus ‘als een soort portfolio geanalyseerd wordt’ (25) in zijn onderzoek: een document waarin leraren in de realiteit van de beroepspraktijk verslag doen van hun bekwaamheden als docent. De beroepsvaardigheden zoals die in 2004 zijn vastgelegd in de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (o.a. vakdidactisch bekwaam, pedagogisch competent, het kunnen omgaan met ouders en collega’s – inmiddels alweer een verouderd lijstje, omdat in 2017 nieuwe wettelijke bekwaamheidseisen zijn vastgesteld) bieden vervolgens een leidraad om de bekwaamheden van de leraren in de romans te kwalificeren.


Dat die aanpak leidt tot een interpretatie waarbij Bastings vooral zélf de rol van leraar met verve vervult, blijkt uit het feit dat hij de protagonisten uit de schoolromans beoordeelt met bijvoorbeeld een voldoende voor pedagogische tact, teleurgesteld observeert dat een bepaalde competentie uit het profiel nergens in de roman terug te vinden is, of moet constateren dat een personage simpelweg niet voldoet aan de bekwaamheidseisen (‘Cordesius is geen teamplayer’ (85),  concludeert hij aangaande de collegiale competentie van de hoofdpersoon uit Siebelinks Suezkade). Die aanpak is nogal Droogstoppelig en op momenten onbedoeld komisch. Over de hoofdpersonen uit de romans van Robert Anker, die veelvuldig en op creatieve wijze diverse seksuele relaties met leerlingen aanknopen, merkt Bastings bijvoorbeeld zuinigjes op in het jargon van lerarenopleiders: ‘Bij zowel Daan Hollander als Michiel de Ruyter heerst er in de klassen een prettig leef- en werkklimaat waarbij echter volledig wordt voorbijgegaan aan de noodzakelijke afstand tussen leraar en leerling’ (131).


Dat deze leeswijze geen recht doet aan de aard van de roman, die zich immers moeilijk laat reduceren tot een portfolio met bewijsmaterialen van de bekwaamheden van een docent, is niet het voornaamste probleem – het gaat me vooral om de inconsistentie tussen Bastings manier van analyseren en zijn persoonlijke stellingname in het onderwijsdebat. In een cri de coeur, toegevoegd aan het proefschrift, verzet hij zich tegen recente ontwikkelingen waardoor de autonomie van de leraar structureel is aangetast, terwijl het analyse-instrument dat hij inzet in zijn onderzoek – het competentieprofiel voor leraren – evengoed beschouwd kan worden als een van de middelen om de autonomie van diezelfde leraar in te perken. Dat is precies wat een vergelijking tussen de lerarenromans van vroeger en die van nu ook zo mooi kan illustreren: daar waar in die andere bekende lerarenroman, De gelukkige klas (1926) van Theo Thijssen, de opstandige leerling Fok Goosens getemd moet worden en het in Bint gaat om het temmen van een schoolklas, zijn in recente schoolromans de leerlingen én de klas, soms letterlijk, geheel verdwenen. De enige die daar getemd wordt, is de leraar.

‘Assessor van producten’

Twee recente publicaties over onderwijsvernieuwingen in het mbo, beide geschreven door leraren werkzaam in dit type onderwijs, bieden een mooi voorbeeld van dit fenomeen. In tegenstelling tot de literaire karikatuur van de leraar die vanaf de zijlijn zeurt over onderwijsvernieuwingen – de vijftigplusser in het voortgezet onderwijs die centraal staat in het proefschrift van Bastings – treffen we hier twee enthousiaste mbo-docenten aan, met hart voor hun studenten en gedrevenheid voor hun vak.


In de roman De Rendementsdenker (2017) van Lucas Zandberg wordt Robert Witteveen opgevoerd, werkzaam aan het ROC Leyderschans en docent Engels bij de afdeling Welzijn, opleiding Pedagogisch medewerker. Zandberg heeft zich duidelijk laten inspireren door het vastgoeddebacle van het ROC Leiden; met veel plezier voert hij een club incompetente managers op, die op advies van een duur consultancybureau hun onderwijsinstelling meer prestige pogen te verlenen met een nieuw onderwijsgebouw. Dat gebouw is zo ingericht dat het meteen een legitimatie biedt voor een vernieuwing van het curriculum, die na één studiedag met ogenschijnlijke inspraak (sessies met flip-overs en geeltjes) plotseling wordt doorgevoerd. De docenten moeten aan de slag met ‘Creatief Project Management’: vakken worden afgeschaft, studenten moeten via diverse online programma’s kennis opdoen en docenten begeleiden hun studenten tijdens het werken aan ‘producten’ die gebaseerd zijn op vragen uit het werkveld. Daartegenover staat het jeugdig enthousiasme van Robert: net afgestudeerd, boordevol plannen om op basis van een actuele didactische visie het lesprogramma Engels aan te passen en met een open houding naar de plannen van zijn leidinggevenden. Al snel na de invoering van het Creatief Project Management wordt zijn nieuwe onderwijsprogramma echter overboord gegooid, is hij clandestiene lessen aan het organiseren voor de vele studenten die niet overweg kunnen met de online programma’s en blijkt zijn rol gereduceerd te zijn tot ‘assessor van producten’, oftewel iemand die alleen nog maar portfolio’s van studenten nakijkt. Omdat docenten geen les meer geven, moeten ze ‘dagelijks een verantwoordingsverslag bijhouden en dit digitaal inleveren, zodat het management weet of zij hun uren benutten’ (193). Collega’s verzuchten dat hun opleiding verworden is tot een bedrijf en zijn na enkele maanden zo moe dat ze hun verzet moeten staken. Terwijl studenten tevergeefs roepen ‘wij willen gewoon weer les!’, verlaat Robert gedesillusioneerd het onderwijs.


Aan de roep van studenten om terugkeer naar het oude onderwijssysteem is ook de titel ontleend van het boek van Paula van Manen: Wanneer krijgen we weer les? De opmerkelijke praktijk van gepersonaliseerd onderwijs (2019). Van Manen, die als orthopedagoog en onderwijskundige ook in het mbo werkzaam is, heeft verslag gedaan van het onderwijsvernieuwingsproces op haar instelling, waarbij ze namen van collega’s en studenten heeft gefingeerd om hun privacy te waarborgen. Haar publicatie is dus non-fictie (ze noemt het zelf een ‘ervaringsboek’) en de instelling waar de gebeurtenissen zich afspelen zou moeilijk te traceren zijn geweest, ware het niet dat de werkgever van Van Manen, het ROC (…), zelf publiciteit heeft gegenereerd door de auteur te ontslaan op grond van de publicatie van dit boek. Net als Zandberg beschrijft Van Manen in Wanneer krijgen we weer les? een pedagogische opleiding; haar observaties vertonen opvallend veel andere gelijkenissen met het fictionele relaas in De Rendementsdenker. Ook hier worden docenten na een bijeenkomst met wat onschuldige brainstormsessies geconfronteerd met een geheel nieuw onderwijsconcept, het ‘gepersonaliseerd leren’, dat volgens het management het resultaat is van een ‘teambesluit’. Studenten krijgen geen les meer, maar moeten producten fabriceren, waarmee ze aantonen dat ze aan bepaalde leerdoelen hebben gewerkt. Gevolg: studenten zitten apathisch op een ‘leerplein’ achter hun laptop filmpjes te kijken en deze toekomstige pedagogisch medewerkers vertonen al snel hiaten in hun basiskennis, bijvoorbeeld op het gebied van ontwikkelingspsychologie. Er wordt geen gehoor gegeven aan de roep van docenten en studenten om meer ‘lessen’ aan te bieden, omdat dit niet past in het onderwijsconcept. Docenten zijn verworden tot ‘leercoaches’, die nauwelijks meer hun vakkennis of beroepsexpertise hoeven aan te spreken, gezien de oppervlakkige producten die studenten aanleveren. Dat komt goed uit, want ze hebben ook geen ruimte meer om hun boeken en onderwijsmaterialen op te bergen in hun nieuwe teamkamers, die beduidend kleiner zijn door de komst van die leerpleinen. Opvallend is dat gedurende dit gehele proces de ik-persoon (Van Manen zelf dus) goedgeluimd, positief en nieuwsgierig blijft. Ze probeert al haar didactische creativiteit in te zetten om studenten mee te krijgen in dit nieuwe onderwijsconcept. Natuurlijk, ze heeft haar twijfels en vragen – zeker wanneer studenten studievertraging oplopen en de opleiding slecht beoordeeld wordt in de studenttevredenheidsmonitor – maar ze spreekt zelden oordelen of kritiek uit in haar werk, dat daarom met recht een ‘ervaringsverslag’ is.

Het temmen van de leraar

In vergelijking met de romans die het corpus vormen van het onderzoek van Bastings, treffen we hier niet alleen leraren aan die wat betreft persoonlijkheid afwijken van de traditionele onderwijsromans; beide boeken brengen ook haarfijn in beeld hoe het vak en de leerling langzamerhand naar de achtergrond kunnen verdwijnen. Dat levert een ander type werk op: deze schoolliteratuur gaat niet meer over de leraar die worstelt met een lastige klas of een uitdagende leerling, maar met onderwijsbeleid, eigenwijze managers en bureaucratische systemen.


De onderwijsromans van nu laten, met andere woorden, goed het proces zien dat onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons in hun Apologie van de school (2012) het ‘temmen van de leraar’ noemen: het ondergeschikt maken van het beroep van leerkracht aan de economische orde en de transformatie van de docent tot een professionele dienstverlener. Masschelein en Simons onderscheiden in dit proces van temmen twee technieken: flexibilisering en professionalisering. Onder de noemer ‘flexibilisering’ worden processen geschaard als standaardisering van het onderwijs, sturing op deelgebieden en zelfmonitoring; de in de boeken van Van Manen en Zandberg beschreven reductie van het docentschap tot ‘assessor’, waarbij leraren ook nog zelf hun gemaakte uren moeten noteren om het management inzage te geven in hun activiteiten, zijn daar treffende voorbeelden van.


De getemde versie van verantwoordelijkheid is verantwoording, zo vatten Masschelein en Simons het puntig samen, en die verantwoording staat ook centraal in de techniek van de ‘professionalisering’. Hier verstaan zij processen onder waarbij de ervaring en kunde van de leerkracht worden getransformeerd tot een handzaam ‘competentieprofiel’ (denk bijvoorbeeld aan de beroepsbekwaamheden die Bastings hanteert in zijn onderzoek), zodat de werkgever de ontwikkeling van de docent kan beoordelen en bijsturen. De leerkracht wordt hierdoor gedwongen in een stramien van resultaten, groei en verantwoording, hoewel een ‘competente leerkracht’ niet noodzakelijkerwijs een gevormde leerkracht is, stellen Masschelein en Simons. Zandberg laat in zijn roman zien waar een dergelijke sturingsdrift mogelijk toe kan leiden: niet-functionerende docenten die lovende beoordelingen ontvangen op hun competenties, terwijl de meest toegewijde collega’s overspannen thuis zitten of het onderwijs verlaten. Naast fictionele repercussies, zijn er ook reële repercussies van sturingsdrift: de publicatie van Van Manen heeft haar werkgever immers doen besluiten dat de werkrelatie dusdanig verstoord was, dat ontslag gerechtvaardigd werd geacht.

De gelukkige klas

Moeten we deze recente bijdragen aan het corpus van de schoolliteratuur dan uiteindelijk ook beschouwen als exemplarisch voor de negatieve beeldvorming? Spreken hier louter getemde docenten hun teleurstelling uit over het middelbaar beroepsonderwijs? Het is in mijn optiek zinvol om de traditie van de schoolliteratuur te begrijpen vanuit een ander ijkpunt dan alleen Bint, om antwoord te geven op deze vraag – en dat ijkpunt is Theo Thijssens De gelukkig klas. Cruciaal in dit boek is namelijk dat ook hier al een leraar geconfronteerd wordt met de technieken van professionalisering en flexibilisering, al is het maar in de marge van de centrale gebeurtenissen die plaatsvinden in de klas. Een rode draad in het narratief vormt immers ‘het register’ dat meester Staal opeens moet bijhouden, waarin van week tot week wordt aangetekend wat er behandeld wordt en hoe de vorderingen van de leerlingen zijn. Daarbij hoort een ‘schrift’ dat circuleert in de klas, waarin leerlingen om de beurt netjes moeten werken. Dit alles is bedoeld om de onderwijsinspecteur van informatie te voorzien over het functioneren van de leraar. De klas begint al gauw te morren over het werken in het schrift – ‘gooit u ’t maar in de kachel’ (25), zo luidt de weinig subtiele suggestie van Fok Goosens. Ook Staal zelf ziet al snel dat deze techniek vooral een papieren werkelijkheid is: ‘van de wezenlijke gebeurtenissen in m’n klas staat er niets in’ (15). Hij  probeert  een manier te vinden om te navigeren tussen deze onwerkelijke bureaucratische eisen en de werkelijke dynamiek van de klas die hem zo lief is; in zijn dagboek denkt hij hardop over de gebeurtenissen van de afgelopen dag en reflecteert hij in meer brede zin op onderwijsbeleid.


Thijssen laat zien dat kritiek op bijvoorbeeld toenemende bureaucratisering niet hoeft samen te gaan met het bijdragen aan negatieve beeldvorming over het leraarschap. Het is vooral, zoals meester Staal het noemt,  in alle vrijheid ‘peinzen over z’n vak’ (29). Wanneer dat peinzen publiekelijk gebeurt – in fictie en non-fictie – dan is dat ook nu nog vaak een poging om een debat te ontlokken of de repercussies van onderwijsbeleid kritisch aan te kaarten. Het zijn dus teksten waarin een leraar de kans krijgt om hardop-denkend over het onderwijs van nu en geheel ongetemd, méér te zijn dan slechts object van technieken van professionalisering en flexibilisering. En dan horen we als lezers de stem van de leraar die ‘terugspreekt’ – een stem die zoveel interessanter is dan de docentenkarikaturen die we al te goed kennen.


Literatuur

Bastings, A. M. Meesters van papier. De leraar in de Nederlandse romanliteratuur. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen, proefschrift, 2018.

Masschelein, J. en Simons, M. Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven: Acco, 2012.

Thijssen, T. De gelukkige klas. Amsterdam: Athenaeum, 2007 [1926].

Van Manen, P. Wanneer krijgen we weer les? De opmerkelijke praktijk van gepersonaliseerd onderwijs. Schiedam: Scriptum, 2019.

Zanderberg, L. De rendementsdenker. Amsterdam: De Arbeiderspers, 2017.


Dr. Anouk Zuurmond - platformleest.org / 15-12-2020

(Neerlandica, filosofe, onderzoeker en docent aan de Rijksuniversiteit Groningen) 


Terug naar de startpagina: HOME